Kvalitetsreformen slik den tolkes av Per A. Godejord.

Det som står på denne siden er ikke HiNes, eller seksjonens offisielle standpunk, men kun mine egne.
Jeg har etter fattige evne forsøkt å tolke kvalitetsreformen, basert på mine egne erfaringer, fordommer og kunnskapssyn.

Reformen, sett fra PAG

Undervisningen
Ved seksjon for informatikk har det alltid vært mer studentarbeid enn rene forelesninger, og sånn sett er problemorientert læring gammelt nytt her. For min egen del tolker jeg kvalitetsreformen som at Reform 94 nå endelig har nådd den høyere utdanning, og vil følgelig benytte meg av det jeg lærte som lærer i den videregående skole. Sentralt er forståelsen av den enkelte students vei til læring (de ulike teorier), basert på det konstruktivistiske læringssyn (Lenkesamling). Men om jeg vil lykkes med å virkelig få til en differensiert undervisning, kan jeg ikke garantere. Men jeg skal gjøre mitt beste.

I IN907 vil det bli en blanding av forelesning, diskusjon og praktisk arbeid. Hvilke former dette vil få kan variere fra år til år, og oversikt over oppgaver o.l. finner du i Moodle. I tillegg vil det bli utdelt tre veiledende prøver, som er taksonomisk oppbygget, etter hver faglig søyle. Disse oppgavene er ment å skulle gi studentene en pekepinn om hvor de befinner seg faglig, og danne grunnlag for veiledning i forhold til karakterskalaen. Å besvare disse prøvene er frivillig.

De praktiske oppgavene vil være slik formulert at de kan dekke flere læringsmål. Gruppeoppgavene i forbindelse med seminaret "Internett - et skjulested for pedofile?" (H2003) er et godt eksempel i så måte. Her ble følgende mål dekket:

- Gjennomføring av større gruppearbeid
- Fremlegging i plenum (viktig med tanke på selve kandidateksamen)
- Formulering av egne tanker basert på undersøkende arbeid
- Bevisstgjøring av egen rolle som teknolog i etiske spørsmål

Den etterfølgende oppgaven, en onlinediskusjon med forfatteren Andrew Vachss, dekket følgende læremål:

- Bruk av engelsk i faglig diskusjon
- Bruk av forumteknologi i faglig diskusjon
- Trening i å formulere egne standpunkt som IT-vitere
- Økt bevisstgjøring om teknologi, og teknologers rolle i en etisk sammenheng

Til slutt vil studentene ved IN907 også få en siste oppgave, der de får trening i veiledningssituasjoner. Studentene skal veilede grupper med førsteårsstudenter ved SI I, som jobber med ulike oppgaver knyttet til "Gå inn i din tid!":

- Trening i det å veilede
- Bevissthet rundt sin egen veiledningssituasjon (kandidatoppgaven)

Disse målene er jo i og for seg ok. Men kan de begrunnes i taksonomien? Er de faglige mål? Mens den videregående skole har fagplaner med klare fagmål (og generelle mål, men disse skal man jo ikke vurdere i form av karakter. Ikke at det hindrer lærere i grunn- og videregående skole i å gjøre nettopp det, til tross for en rekke forklaringer og pålegg fra departementet om at kun faglige mål skal bedømmes.) har vi i høyere utdanning få slike fagplaner. Vi har enten studieplaner eller mindre, og mer generelle kursplaner. Dette er svært uheldig og forhåpentligvis kommer også vi frem til planer der vi kan finne faglige mål, basert på en eller annen form for konsensus, slik at det hele blir mer forutsigbart for studentene uavhengig av hvor de studerer.

De faglige målene, basert på de runde formuleringene i kursplanen, vil da være:

· Den del av lovverket som regulerer IKT-bruken i en virksomhet, og i samfunnet
· Mindre deler av politiets arbeid knyttet til IKT, herunder kampen mot barnepornografi
· Personvernteori knyttet til IKT
· IKT, politikk og utdanning

De to første målene ble klart dekket av kursets første obligatoriske oppgave, som var å foreta beslag og sikring av Informatikk sin PC-labb. Likeså oppgavene i forbindelse med seminaret, der også personverntanker var naturlig til stede. Også politikk kan sies å være dekket i disse oppgavene, dersom en ser begrepet politikk i videste forstand. Utdanningsbiten er ikke behandlet. Den siste oppgaven som gis i kurset er et samarbeid med førsteårsstudentene i SI I. Førsteårsstudentene oppnår faglige mål, mens tredjeåret oppnår først og fremst kunnskap om det å veilede.

Disse generelle målene, så som veiledning, bruk av engelsk, bruk av forum, osv., er absolutt verdifulle for studentenes videre arbeid med prosjektoppgaven og senere i yrkeslivet. Men bør disse målene være sentrale?

Da er det enklere å oppnå faglige mål ved de såkalte veiledende prøver. Her er et eksempel på en prøve i IT og juss, som er forsøkt bygget opp taksonomisk: Veiledende oppgave i IN907. IT og juss. Det kan diskuteres hvor vellykket oppgaven er taksonomisk, men tanken var i alle fall at oppgave 3 skulle representere muligheten av en nivå 3-besvarelse. Når jeg her snakker om "nivå 3" så baserer jeg meg på departementets forenkling av Blooms taksonomi, der nivå 1 er reproduksjon av fakta og nivå 2 er forståelse, mens nivå 3 er anvendelse. I det siste nivået forventes jo også analyse og vurdering, som jo må sies å være viktige brikker i en anvendelse av kunnskapen. Det vanskelige her er å få forståelse for at eksamensoppgaver må gi rom for en slik differensiering, fordi ikke alle studenter vil være i stand til å nå det øverste nivået. Dersom vi lager oppgaver bare i nivå 3, vil kun de som behersker denne type av kunnskapsfremvisning lykkes. Og meningen er vel at flest mulig skal lykkes? Og i alle fall hviler jo det hele på EN definisjon av kunnskap. Detaljkunnskap og gjengivelse av dette er også kunnskap, eller? Men så lenge karaktersystemet ser ut til å ha Blooms taksonomi i bunn, vil en slik kunnskap ikke gi en A eller en B. Legg også merke til at taksonomien består av en kunnskapsdel og en strukturdel, som i utgangspunktet skal vektes likt. Dette betyr at en besvarelses oppbygging og struktur - så som at definisjoner utføres et sted, ingen eller få gjentakelser, ryddig og forståelig analyse etc skal vektlegges like mye om ren faglig kunnskap. I videregående skole og ved universitet i Danmark (som jeg har benyttet som modell for taksonomibruk) foregår en slik lik vektlegging. Men hva da med studenter som ikke klarer å formulere seg skriftlig? Som ikke har lært det døyt om essay eller andre skriveformer fra den videregående skole? Skal vi tilby skrivekurs? Skal vi late som at Reform 94 fungerer utmerket ved alle videregående skoler og stryke dem som feiler i denne delen av taksonomien? Eller skal vi, slik jeg valgte i 2002, se bort i fra denne delen av Blooms taksonomi? Jeg vet ikke, men høsten 2003 vil det i alle fall bli krevd at studentene følger HiNes reglement for skriftlige arbeider og dermed får et verktøy for strukturering av sitt eksamensessay.

Kvalitetsreformen er ny, og når vi ser på det faktum at Reform 94 fortsatt er et ullent begrep i den videregående skole, selv i 2003, så må ingen bli overrasket om også denne reformen forblir diffus og åpen for mange tolkninger og praktiseringer. Og siden dette til syvende og sist dreier seg om syn på kunnskap og læring, vil en kontinuerlig debatt og utvikling være svært viktig.

Eksamen
Eksamen vil være en hjemmeeksamen, bestående av et essay. Eksempler på vurdering og den nye karakterskalaen finner du her. Som det fremgår av bruken av vurderingsskjema, ønsker jeg at studentene skal få en grundig tilbakemelding på sin besvarelse, slik at den karakter de oppnår i kurset blir logisk for dem.

Godejords funderinger
Jeg antar at alle nå skjønner at jeg har en slags ide om at kvalitetsreformen er ment å skulle styrke læring, og studentens egen vei til kunnskap. Følgelig ser jeg vekk i fra den pågående debatt om hvordan konvertere 2,45 til en A eller B, hvorvidt det skal være mulig å oppnå en A og hvilke markedsliberale ideer om gjennomstrømning som kanskje ligger til grunn eller ei. Debatten rundt det å gi A eller for den del E har enkelte interessante moment. Mange (og jeg er egentlig enig i det) vil si at en E er så dårlig at vi umulig kan slippe ut studenter med slike resultat. Men vi slapp da ut studenter med 4.0 før? Og egentlig er forskjellen mellom D og E, ikke noe annet enn samme forskjell som mellom 2 og 1 i karakterskalaen for den videregående skole. Både 2 og 1 gjenspeiler taksonomiens laveste nivå (nivå 1) i kortversjonen, eller nivå 1 og 2 i den opprinnelige skalaen. Særlig anser jeg diskusjonen rundt om det skal være mulig å gi en A for direkte tåpelig. Enten har man en karakterskala basert på en taksonomi, lager oppgaver som står i stil med denne taksonomien og gir følgelig en A til de som oppfyller kravene til taksonomiens øverste nivå eller så får vi finne opp en annen reform, eller definere inn en annen taksonomi i karakterskalaen. Dersom man følger taksonomien overfor en klasse, vil det ikke være slik at ”alle” får A. Tvert i mot. Man vil se at noen få klarer å prestere på det øverste nivået (inklusive B), et stort antall vil ligge i midtpartiet ( C  og D ), mens en liten gruppe igjen vil ligge på det laveste nivået (E og F). Derfor vil det også være meningsløst dersom artikkelen i Aftenpostens nettutgave den 23.10.2003 om at Gauskurven skal benyttes ved det enkelte universitet og høgskole er riktig. Gauskurven er en statistisk metode beregnet på store populasjoner og ikke på elever i et klasserom eller ved en institusjon. I den videregående skole benyttes Gaus på landsbasis for samtlige elever i de videregående skoler. Dersom Gaus skal inn ved den enkelte institusjon, eller klasserom/auditorium, vil hele poenget med en taksonomi forsvinne, og da må man spørre seg hva som var  hensikten med de kvalitative beskrivelsene av den nye karakterskalaen.
Og heldigvis ser det ut for at Departementet også stilte seg dette spørsmålet for 11. mai 2004 kom to brev til høgskoler og universitet som klargjorde at den enkelte student skal måles mot hele skalaen, uten å skjele til Gaus.

Pressemelding
Brev

For at mine studenter skal få oppleve at de blir veiledet til å oppnå kunnskap og til å oppnå karakterer som er logiske ut fra det de har prestert, så må jeg fokusere på min forståelse av reformen og hvordan den kan settes ut i praksis i IN907. Så får studentene bedømme om det var vellykket eller ei. Og så håper jeg på en kunnskapsdebatt innad i min egen seksjon, og med andre kolleger som også funderer over kunnskapssyn og kvalitetsreformer.

Bakgrunnen (kilde. UiB/ eksterne lenker)
Brev fra UFD datert 21.10.02: Forskrift om grader og yrkesutdanninger, beskyttet tittel og normert studietid ved universiteter og høgskoler (word) Forskriften
Brev fra UFD Høring - rapport utarbeidet av internasjonaliseringsprosjektet under Kvalitetsreformen, 28.06.02
Brev fra UFD Endring i lov om universiteter og høgskoler - overgangsregler, 01.07.02
Brev fra UFD Forskrift om krav til mastergrad, 02.07.02
Kvalitetsreformen - departementet sitt nettsted
Brev fra KUF, 05.10.01
Notat av prodekan T. Lindstrøm, MN, UiO
The Quality Reform of Higher Education in Norway - A national reflection of the Bologna Process, Per Nyborg, UHR

Lenker (eksterne) som kan belyse/ formørke mer
Hvem skal ut? av Kristin Eliassen, førsteamanuensis UiB
Kvalitetsreformen ved NTNU, NTNU web
STUDVEST om kvalitetsreformen, STV UiB
Kvalitetsreformen og mappevurdering, UiO
Leve kvalitetsreformen! leserinnlegg i Under dusken, Trondheim
Kvalitetsreformen gjør oss dummere, leserinnlegg i Under dusken, Trondheim
Primavare om kvalitetsreformen, av Tore Rem, førsteamanuensis UiO

Reformen ved Hine
For generell informasjon om reformen, men uten tolkninger, se her.

 

//PAG-2003, 2004

Samfunnsinformatikk
... mer enn bare Marx!